Entwicklung der Geschlechtsidentität bei Kindern

Geschlecht ist keine biologische Vorgabe, sie ist aber auch nicht einfach das Produkt erzieherischer Intervention von Eltern oder Erzieher_innen. Zu lernen ein Mann oder eine Frau zu sein, ist Ergebnis eines Gruppenprozesses, der in lokalen Gemeinschaft stattfindet.
Die Unterscheidung von Sex und Gender hat mittlerweile eine weite Verbreitung gefunden. Mit Gender wird üblicher Weise das soziale Geschlecht bezeichnet. Es bezieht sich auf geschlechtstypisches Verhalten von Frauen und Männern, das in sozialen Interaktionen erlernt und hergestellt wird. Dagegen bezieht sich sex auf das biologische Geschlecht, das an äußeren Geschlechtsmerkmalen festgemacht wird. In vielen Fällen schwingt jedoch eine unhinterfragte Annahme mit, der zufolge sex doch als das primär Prägende gilt. Mit dieser Annahme wird gleichzeitig die Idee tradiert, dass es zwischen den Geschlechtern einen vorgegebenen „natürlichen Unterschied“ gibt. Menschen mit einem intergeschlechtlichen Körper zeigen aber, dass es selbst auf biologischer Ebene keine Eindeutigkeit in Bezug auf zwei und nur zwei Geschlechter im Sinne von Mann und Frau gibt. Diesen Personen ist gemeinsam, dass sie einen nicht den „Geschlechternormen“ entsprechenden Körper oder Chromosomensatz haben bzw. sie vereinen in sich Geschlechtsmerkmale beider Geschlechter in unterschiedlicher Ausprägung. Die Biologin und Geschlechterforscherin Anne Fausto-Sterling hat plausibel aufgezeigt, dass Gene, Chromosome, Hormone allein nicht ausreichen, um eine männliche oder weibliche Entwicklung zu programmieren. Jedes Gen braucht für seine Wirkung die systemische Kooperation mit anderen Genen im Rahmen des Organismus. Der wiederum ist verbunden mit der Psyche und beide sind eingebettet in menschliche Interaktionen, auf die wiederum Kultur und Geschichte einwirken. Anne Fausto-Sterling verwendet für dieses komplexe Zusammenspiel das Bild der russischen Puppe. Die Zelle/das Gen, der Organismus, die Psyche, die Interaktion, die Kultur und die Geschichte stellen dann jeweils eine einzelne Puppe dar, die wie in einer russischen Puppe auf engste verbunden sind und wechselseitig aufeinander einwirken. Die Biologin und Geschlechterforscherin Sigrid Schmitz hält deshalb fest, dass es zwischen sex und gender keine Ursache-Wirkungs-Beziehung sondern nur ein gegenseitiges Wechselspiel gibt. Beide sind untrennbar miteinander verwoben, bedingen und beeinflussen sich gegenseitig und unterliegen beständig wechselseitigen Veränderungsprozessen.
Darüber hinaus führten psychologische Forschungen zu der Erkenntnis, dass sich die Geschlechter auf psychischer Ebene sehr ähnlich sind. Janet Hyde sichtete und bewertete die Forschungsarbeiten zu den psychologischen Unterschieden zwischen Männern und Frauen – wie beispielsweise Sprachvermögen, räumliche Wahrnehmung, Empathie etc. Sie stellte fest, dass 30% der untersuchten Fertigkeiten nahezu keine und weitere 48% nur geringfügige geschlechtsspezifische Unterschiede aufwiesen. Dort, wo Unterschiede erkennbar wurden, wie z. B. bei aggressivem Verhalten, zeigte sich, dass die Unterschiede eher vom Kontext abhängig waren. Demzufolge kann man nicht von männlichen oder weiblichen Eigenschaften oder Fähigkeiten ausgehen. Vielmehr hat jede Frau und jeder Mann das gesamte menschliche Verhaltensrepertoire zur Verfügung, von dem allerdings nur ein Teil aufgrund des Lebenskontextes verstärkt ausgebildet wird.
Die Annahme von genau zwei Geschlechtern und dem damit verbundenen ge-schlechtsspezifischen Verhaltensrepertoire kann demnach weder auf einen vorgegebenen „natürlichen Unterschied“ zurückgeführt werden, noch kann sie in einer irgendwie gearteten unterschiedlichen psychischen „Wesenheit“ von Frauen und Männer gesehen werden. Männlichkeit(en) und Weiblichkeit(en) sind Muster kultureller Praxis.

Geschlecht wird gelernt

Die Konstruktion einer Geschlechtsidentität beschreibt die Erziehungswissenschafterin Carrie Paechter als „Ergebnis von Gruppenprozessen“. Kinder, Jugendliche und Erwachsene lernen in “losen, sich überlappenden, lokalen Gemeinschaften, in denen männlich und weiblich gehandelt wird”, sich männlich und weiblich zu verhalten. In diesen Kommunitäten erfahren Kinder und Jugendliche wie es ist, als männlich und weiblich behandelt zu werden und zu handeln. Sie lernen auch, welche Erwartungen man an Frauen und Männer in der jeweiligen Kommunität, in der sie leben, hat. Dieser Lernprozess ist jedoch nicht nur  einseitig in dem Sinn, dass Kinder und Jugendliche einfach das übernehmen, was die jeweilige Umwelt vorgibt. Sie sind in diesem Prozess der Sozialisation auch eigenständige Akteur_innen, die in wechselseitiger Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt stehen. Schon sehr früh, im Laufe ihres ersten Lebensjahres können Kinder die Geschlechter an äußeren Erscheinungsformen wie z.B. der Stimme wahrnehmen. Mit 2 Jahren wissen sie, was Geschlecht ist und können mit 3 Jahren sich selbst als Mädchen oder Bub erkennen. Zwischen den 4. und 6. Lebensjahr entwickeln sie schließlich das Wissen einer „Geschlechtskonstanz“, d.h. sie erkennen, dass das Geschlecht eines Menschen bleibend ist und nicht umkehrbar. Als eigenständige Akteur_innen können Kinder und Jugendliche gemäß ihrer Entwicklung das Tun der Geschlechter ihrer Umwelt beobachten, aufnehmen und verarbeiten.
Es gibt neben vielen anderen für Carrie Paechter drei besonders wichtige Bereiche, in denen für Kinder und Jugendliche das Lernen von Männlichkeiten und Weiblichkeiten stattfindet. Ein erster Bereich dieses Lernens stellt die Familie dar. An und mit Eltern, Großeltern, Tanten, Onkeln, Cousinen und Cousins und anderen Personen, die in einem persönlichen Naheverhältnis zur Familie stehen, wird eine erste Geschlechtsidentität entwickelt. Die Eltern sind zunächst einmal Teil dieser ersten Lerngemeinschaft. Denn Lernen, ein Mädchen oder Bub zu sein, ist nicht einfach nur ein erzieherisch-intendiertes Tun von Eltern, es findet auch nicht nur durch Identifikation des Kindes mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil statt und kann auch nicht durch die Vorbildwirkung der Eltern an die nächste Generation so einfach weitergegeben werden. Kinder lernen, indem sie eingebunden sind in dem, wie die Familie als Gruppe Geschlecht inszeniert. Die Besonderheit der Eltern liegt auf der Beziehungsebene. Als Hauptbezugspersonen können sie über die Gestaltung der Beziehung ihr Kind im Lernen des Geschlechts unterstützend und auch steuernd begleiten. Ab dem Kindergarten stellt die peer group einen weiteren Ort des Lernens dar. In den Auseinandersetzungen der Gleichaltrigengruppe und vor allem in ihrem Spiel werden Bilder von Männlichkeit und Weiblichkeit bewertet und ausprobiert. Dieser Prozess setzt sich auf einem anderen Entwicklungsniveau und unter anderen Rahmenbedingungen in der Schule fort. Daneben stellen Sportvereine, Musikvereine, Freiwillige Feuerwehr oder Pfarrgemeinde, um nur einige zu nennen, weitere lokale Gemeinschaften dar, an denen Geschlecht gelernt werden kann.

Die vielen unterschiedlichen Bilder von Männlichkeit und Weiblichkeit, die in diesen lokalen Lernorten von Geschlecht inszeniert werden, stehen in enger Verbindung mit den gesellschaftlichen Geschlechterbildern. Das gesellschaftlich dominante Männer-bild forciert den durchsetzungsfähigen, dominanten Mann, der mit anderen Männer in Konkurrenz und Hierarchie verbunden ist. Dieses Männlichkeitsbild steht in Verbindung mit einem leitenden Frauenbild, das wesentlich beziehungsorientiert und pflegend ausgerichtet ist, aber sehr schnell sexualisiert wahrgenommen wird. Ein wichtiger Bestandteil dieser Bilder ist, dass Erwerbsarbeit den Männern und (die häufig unbezahlte) Pflegearbeit den Frauen zugeschrieben wird. Diese Bilder prägen nicht nur das Denken und Fühlen von Personen, sondern sind eingeschrieben in gesellschaftliche Strukturen. So verfestigt beispielsweise eine mangelnde Kinderbetreuung oder eine Halbtagesschule das traditionelle Bild des erwerbstätigen Mannes und der pflegenden Frau. Diese Bilder werden von keiner Person zur Gänze übernommen. Man kann als Einzelperson diese Bilder oder Aspekte dieser Bilder ablehnen, man kann sie modifizieren oder ihnen auch zustimmen. Dennoch bilden sie für alle Menschen dieser Gesellschaft Orientierungspunkte, mit der sie sich auseinandersetzen müssen. Sie geben jene Folien ab, auf denen Frauen und Männer von Frauen und Männern wahrgenommen werden. Diese Muster von Weiblichkeit oder Männlichkeit geben auch Kindern Orientierung auf ihrem Weg des Lernens, ein Mann oder eine Frau zu sein.

Auch wenn heute in den meisten Familien ein einseitig geschlechtsspezifisches Erziehen selten vorkommt, lenken erwachsene Bezugspersonen die (Geschlechts)Entwicklung der Kinder. Es sind vielmehr die Erwartungshaltungen, die das Handeln der Erwachsenen leiten. Diese Erwartungshaltungen nähren sich zumeist aus vorherrschenden Geschlechterbilder, die so weitergegeben werden. Eindrucksvoll dokumentiert haben solches Handeln die „Baby-X-Experimente“. In ihnen wurde Versuchspersonen ein und dasselbe Baby gezeigt. Es wurde jedoch einmal als Mädchen und einmal als Bub bezeichnet. Dann sollten die Versuchspersonen das Baby beschreiben. Im Glauben, ein Mädchen vor sich zu haben, wurde das Baby kleiner, zarter, empfindsamer und ängstlicher beschrieben. Als Bub wurde es gleich viel robuster und aktiver gehalten. Die Gynäkologin Mechthild Neises hat dies auch in ihrer Praxis beobachtet. „Es ist nicht unüblich“, sagt sie, „bereits Babys im Bauch bestimmte Charaktereigenschaften zuzuschreiben. Wenn ich jetzt das Geschlecht des Babys kenne, werden diese Charaktereigenschaften konkretisiert, und zwar meist nach den gängigen Rollenklischees. Auch die Stimmlage, mit der man mit dem Baby im Bauch spricht, orientiert sich daran, ob es ein >sie<, ein >er< oder eben noch ein >es< ist.“ Diese Beobachtungen machen deutlich, dass Erwachsene dazu tendieren, Säuglinge geschlechtsspezifisch wahrzunehmen. Die Wahrnehmung prägt anschließend das Handeln dieser Person mit dem Kind. Es macht beispielsweise einen gewaltigen Unterschied, ob dieses Handeln geprägt ist von der Wahrnehmung, dass das Kind klein und ängstlich oder aber robust und aktiv ist. Elleanor E. Maccoby zeigt einige Beispiele, wie Bezugspersonen auf das wahrgenommene Geschlecht reagieren: Mütter sprechen ausführlicher mit Töchtern; Buben werden stärker zu motorischer Aktivität motiviert; sehr oft erfolgt ein erzieherisches Korrigieren, wenn Kinder mit „falschem“ Spielzeug spielen; Vater-Sohn-Spiele beinhalten drei Mal so häufig ausgelassene und wilde Spiele als Mutter-Tochter-Spiele; Buben werden eher und stärker bestraft; die Mutter in Mutter-Tochter-Konstellationen thematisiert dreimal so oft Gefühle als in Mutter-Sohn Konstellationen: bei Mädchen spricht sie eher Traurigkeit, bei Burschen eher Konflikt, Wut, Rache an; unterschiedliches Verhalten findet auch bei unakzeptablem Verhalten statt: Mädchen werden eher zu Empathie und Perspektivenübernahme aufgefordert, bei Burschen kommt es schneller zu einem Machtwort.

Das Spiel stellt einen wichtigen Raum der Entwicklung und Entfaltung für Kinder dar. Im Spiel können sie Realtäten entwerfen und überprüfen, sich selbst ausprobieren und sich selbst entwerfen. Gerade in den letzten Jahren wird dieser Raum von verstärkt eindeutig geschlechtsspezifisch ausgerichtetem Spielzeug besetzt, die dadurch zu einer Reproduktion traditioneller Geschlechterbilder anregen. In der Mädchenabteilung der Spielzeuggeschäfte dominieren helle Farben, Weiß und Rosa. Die Spielewelten konzentrieren sich auf Haus, Wohnort und soziale Binnenbeziehungen. In der Bubenabteilung dominieren dunkle Farben und viele blinkende Lichter. Ihre Spielewelten befinden sich in einem öffentlichen Raum, der erforscht werden soll, es geht um Fortbewegung, Wettbewerb und Kampf. Auch wenn hinter derartigen Entwicklungen in erster Linie Verkaufsstrategien der Wirtschaft stehen, darf ihre verfestigende Wirkung auf traditionelle Geschlechterbilder nicht übersehen werden. Unterstützt wird dieser Prozess auch von Medien, den Kinder- und Jugendfilmen in Fernsehen und Kino. Eine internationale Medienanalyse hat 26500 Hauptfiguren des Kinder-TV in 24 Länder untersucht und fand heraus, dass 68% davon männlich und nur 32% weiblich waren. Die ebenfalls untersuchten Kinofilme zeigten ein noch schlechteres Verhältnis. Hier waren 75% der Hauptfiguren männlich und 28% weiblich.

Schließlich zeigt sich auch im Bereich des Bewegungslernens wie sehr das traditionelle Bild des aktiven bewegungsfreudigen Buben und des zurückhaltenden Mädchens seine Grundlage im Verhalten der Erwachsenen hat. Bis zum Alter von 4 Jahren gibt es kaum einen Unterschied im Bewegungs- und Spielverhalten von Buben und Mädchen. Ina Hunger hat in einer Studie zum Bewegungsverhalten von Kindern im Zusammenhang mit ihren Eltern zunächst festgestellt, dass sich alle Eltern zum Ziel ihres Erziehungsverhaltens gesetzt haben, gerecht handeln und die individuelle Persönlichkeit des Kindes unterstützen zu wollen. In der Untersuchung selber lassen sich aber folgende Muster erkennen: Burschen werden in allgemeinen Bewegungssituationen, wie bei Spielen im Freien, bei körperlichen Interaktionen zu Hause oder beim Schwimmen im Bad, von Vätern dazu ermuntert, Action zu machen, Räume zu erobern, Wettkämpfe auszuführen, Risiken einzugehen und Grenzen auszutesten! Bei Mädchen haben die Eltern angegeben, auf ihre Bewegungsideen einzugehen, indem sie sich auf ihr Bewegungstempo einlassen, sie ermuntern, die Bewegungsidee zu variieren, aber ohne explizit Anreize zur Überbietung, zu Risiko und zu Bewegungsin-tensivierung zu geben.

Die peer group als wesentlicher sozialisatorischer Raum spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Zwischen dem 2. und 4. Lebensjahr kommt es zu einer Aufteilung in geschlechtsspezifische Gruppen, in denen weibliche und männliche Subkulturen entstehen. Der Unterschied liegt vor allem in einer unterschiedlichen Kommunikation, die Gisela Steins folgendermaßen beschreibt: In Mädchengruppen dürfen mit zunehmendem Alter auch Buben teilnehmen. Mädchengruppen werden als demokratischer beschrieben, in denen es mehr Vorschläge als Befehle gibt. Kommunikation hat für Mädchen eher die Funktion, Nähe und Gleichheit zu schaffen, andere angemessen zu kritisieren und andere richtig zu interpretieren. Freundschaften werden von Mädchen emotional intensiver erlebt. Sie achten auch auf Ähnlichkeiten zwischen der Freundin und ihnen. Mädchenspiele sind platzsparend, umfassen eine weite Palette von Außen- und Innenspielen und schätzen besonders Rollenspiele. Dabei lernen sie Empathie und Perspektivenübernahme. Da ihre Rollenspiele eher ohne Vorgaben erfolgen, fördern sie Kreativität und Phantasie. Mädchen spielen eher in kleineren Gruppe und in der Nähe von Erwachsenen. Für Bubengruppen sind Mädchen tabu. Bei Buben gibt es vermehrt Kommandos oder Drohungen. In der Kommunikation ist Buben wichtig, Aufmerksamkeit an sich zu ziehen und sich selbst zu behaupten. In ihren Freundschaften orientieren sie sich eher an gemeinsamen Aktivitäten. Bubenspiele sind raumgreifend. Die Palette der Außenspiele ist enger im Vergleich zu Mädchen und beinhaltet konkurrenzbetonte Spiele. Buben lernen in ihrem Spiel handwerkliches Geschick, räumliches und technisches Denken, Vertrauen in körperliche Kraft und Geschicklichkeit. Ihr Rollenspiel erfolgt eher nach Vorgaben mit Helden aus den Medien. Sie bewegen sich in größeren Gruppen, fern der Erwachsenen. In diesen Geschlechtergruppen lässt sich bereits ein Spiegelbild der gesellschaftlichen Frauen- und Männerwelt erkennen. In den peer groups werden sie eingeübt.

Welche Rolle haben nun Eltern und Erzieher_innen in diesem Lernprozess hin zur Frau oder zum Mann? Eine direkt erzieherische Intervention für ein erwünschtes geschlechtsspezifisches Verhalten ist nicht möglich und erweist sich in den allermeisten Fällen als kontraproduktiv. Eltern sind jedoch Hauptbezugspersonen und Erzie-her_innen sind nahe Bezugspersonen. Auf dieser Beziehungsebene können und sollen sie den Prozess begleiten und ihre Kinder hilfreich und steuernd unterstützen. Dies erfordert zunächst eine tiefgehende Selbstreflexion über das eigene Frauen- und Männerbild. Eigene Erwartungshaltungen sollen erkannt und ihr Einfluss auf das Erziehungshandeln transparent werden. Dieses Begleiten braucht darüber hinaus eine Schulung der Wahrnehmung. Wo nehme ich im Alltag geschlechtstypisches Verhalten wahr, inbesondere bei meinen Kindern und in deren Freund_innenkreis? Diese Wahrnehmungen bieten Grundlage zur persönlichen Reflexion, in der folgende Fragen leitend werden können: Wie steht dieses Verhalten in Beziehung zu Geschlecht? Welche Möglichkeit habe ich, es angemessen zu thematisieren? Wie kann ich steuernd intervenieren, indem ich andere Spielbedingungen organisiere, andere Gruppenkonstellationen anrege oder andere Verhaltensmuster vorschlage. Wichtig ist, dass in diesem Bemühen Geschlecht nicht in den Vordergrund gespielt und damit erst recht verfestigt wird. Statt beispielsweise den Sohn aufzufordern, er solle auch einmal mit einem Mädchen spielen, könnte man eher sagen, „Möchtest du dir nicht wieder einmal Maria einladen, mit der du das letzte Mal so schön gespielt hast?“ Eltern und Erzieher_innen können das Verhalten der Kinder wahrnehmen, reflektieren, thematisieren und intervenieren/organisieren. Als nahe Bezugspersonen begleiten sie ihre Kinder im Lernen, was es heißt, ein Mann oder eine Frau zu sein.

Literaturempfehlungen

Bilden, Helga; Dausien, Bettina (Hrsg.): Sozialisation und Geschlecht. Theoretische Aspekte. Opladen 2006: Budrich

Bührmann, Andrea D., Diezinger, Angelika, Metz-Göckel, Sigrid: Arbeit – Sozialisation – Sexualität : Zentrale Felder der Frauen- und Geschlechterforschung. Wiesbaden 2014 : Springer Fachmedien Wiesbaden, 3. Aufl.

Böhnisch, Lothar: Männliche Sozialisation: Eine Einführung. Weinheim 2013: Beltz/Juventa, 2. Aufl.

King, Vera; Flaake, Karin: Männliche Adoleszenz: Sozialisation und Bildungsprozesse zwischen Kindheit und Erwachsensein. Frankfurt 2005: Campus

Niederbacher, Arne ; Zimmermann, Peter: Grundwissen Sozialisation: Einführung zur Soziali-sation im Kindes- und Jugendalter. Wiesbaden 2011: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 4. überarbeitete und aktualisierte Auflage (http://ubdata.univie.ac.at/AC08297847)

Nestvogel, Renate: Aufwachsen in verschiedenen Kulturen : weibliche Sozialisation und Ge-schlechterverhältnisse in Kindheit und Jugend. Weinheim 2002: Beltz

Rendtorff, Barbara: Kindheit, Jugend und Geschlecht. Einführung in die Psychologie der Geschlechter. Weinheim 2003: Beltz

Rendtorff, Barbara: Bildung der Geschlechter. Stuttgart 2011: Kohlhammer

Rendtorff, Barbara; Prengel, Annedore: Kinder und ihr Geschlecht. Opladen 2008: Budrich (Jahrbuch Frauen- und Geschlechterforschung in der Erziehungs-wissenschaft; 4)

Richter-Appelt, Hertha (Hrsg.): Geschlecht zwischen Spiel und Zwang. Gießen 2004: psychosozial

Rohrmann, Tim: Gender in Kindertageseinrichtungen. Ein Überblick über den Forschungsstand. München 2009: Deutsches Jugendinstitut