„Eltern und Kinder unter Druck – wie kommen wir weiter?“

Betrachtet man die Kindheiten seit dem Zweiten Weltkrieg, so kommt man ins Grübeln. Verglichen mit heute waren die Erziehungsvorstellungen der Eltern in den Wirtschaftswunderjahren eher rigide. Gleichzeitig wurde den Kindern aber viel frei verfügbare Zeit zugestanden, unstrukturierte Nachmittage, wildwüchsige Entdeckungsräume, Kinderspiel in informellen Gruppen. Heute gehen die Eltern stärker auf ihre Kinder ein, die Väter spielen auch im unmittelbaren Beziehungsgeflecht eine deutlich stärkere Rolle, und die Eltern verbringen insgesamt mehr Zeit mit ihren Kindern. Die Kindheit aber spielt sich jetzt vor allem in einem strukturierten, institutionellen Rahmen ab, informelle Kindergruppen gibt es kaum mehr, auch in der „Freizeit“ dominieren Programme und auf Bildungsziele gerichtete Angebote. Die Kinder stehen unter Beobachtung, und diese folgt einem klaren Leitmotiv: die Kinder sollen Förderung erfahren. Sie sollen ihre Zeit mit Aufgaben verbringen, die ihrer Bildungskarriere nützlich sind.

Damit stehen Fragen im Raum: Was tut das mit den Kindern? Wie viel müssen sie unstrukturiert spielen können, damit ihre Entwicklung klappt? Wo liegt die richtige Balance zwischen Freiheit und Anleitung? Und warum konnten die Eltern der Wirtschaftswunderzeit den Kindern eigentlich so viel Freiheit zugestehen, sie spielen lassen, Abenteuer erleben lassen, ja, sie auch „eigensinnige“ Ziele verfolgen lassen? War ihnen die Förderung des Nachwuchses nicht wichtig?

Woher die Freiheit?

Beginnen wir bei der letzten Frage. Auch damals war Förderung ein Thema. Die Eltern hatten auch damals Ziele für ihre Kinder, auch sie wollten, dass ihre Kinder einmal erfolgreich sind.

Nur: dieser Weg war damals eingespurt. Beim Blick auf die Zukunft sahen die Eltern in der Wirtschaftswunderzeit nämlich das: ein Kind, das einigermaßen mit dem Programm läuft, wird es einmal besser haben als seine Eltern. Schulabschlüsse (selbst Hauptschulabschlüsse) waren jetzt Eintrittskarten in eine Berufswelt voller Chancen. Die Mittelschicht expandierte, die Aufzüge in der Gesellschaft fuhren praktisch alle nach oben. Löhne und Gehälter stiegen damals jedes Jahr im Schnitt um etwa 5% an. Selbst ein Facharbeiter konnte sich ein Eigenheim leisten ‐ und das mit 3 Kindern und einer „nicht arbeitenden“ Ehefrau. Darauf gründete sich zu Recht ein strahlender Optimismus und ein grundsätzliches Vertrauen: solange die Kinder einigermaßen mit dem Programm laufen, wird das schon in Ordnung gehen…

Eltern unter Druck

Heute dagegen haben die Eltern Angst, dass ihre Kinder zurück bleiben. Und der Pessimismus ist gerechtfertigt: die Mittelschicht bröckelt, Löhne und Gehälter stagnieren. Die Arbeitsplätze sind unsicher. Und die Gesellschaft hat keine Antwort auf die wohl zentralste aller Zukunftsfragen: wie soll das alles weiter gehen? Kein Wunder schalten die Eltern in den Katastrophenmodus: sie wollen ihr Kind beschleunigen, damit es schneller bei den Aufzügen ankommt. Die Bildungslandschaft spiegelt dieses Panik‐Konzept längst wider ‐ sie wird als eine Strecke gesehen, auf der sich die Kinder bitteschön für ihren späteren Job warmlaufen sollen.

Kinder unter Druck

Die Probleme sind damit vorprogrammiert. Denn dadurch, dass die Eltern noch das Letzte aus ihren Kindern herausquetschen wollen, fahren auch nicht mehr Aufzüge nach oben. Vor allem aber beantwortet diese Strategie nicht die für das Kind wichtige Frage: was nutzt mir eine auf Effizienz getrimmte Kindheit, wenn ich in dem Gedrängel vor den Aufzügen vielleicht beschädigt werde? Wenn ich nachher vielleicht die richtigen Zertifikate habe, aber mit mir selbst nicht klar komme? Oder keine Freude habe? Oder keine Freunde? Oder wenn ich vor lauter mir gesetzter Ziele meine eigenen Ziele nicht mehr entdecken kann? Wenn ich mich nachher nicht mehr für dieses innere Funkeln ins Zeug lege ‐ sondern nur noch um zu funktionieren, zu gefallen, um äußere Belohnungen abzuräumen? Was, wenn ich nachher zwar für das höhere Ende der Wertschöpfungs-kette qualifiziert bin ‐ aber nicht für das breite, tiefe, widerständige Leben mit seinen vielen Rollen, Aufgaben und Herausforderungen? Kurz: Was, wenn durch die Abkürzung der Kindheit die kindliche Entwicklung geschmälert wird?

Es gibt aus entwicklungspsychologischer Sicht viele gute Gründe, um genau das zu befürchten und diese Fragen ernst zu nehmen: Kinder brauchen für eine gesunde Entwicklung eine Kindheit, die diesen Namen auch verdient. Eine nach Erwachsenenzielen ausgerichtete Kindheit stellt für Kinder ein Entwicklungsrisiko dar (ich gehe darauf insbesondere in meinem Buch „Die Kindheit ist unantastbar“ ein).

Der menschliche Bildungsauftrag

Hier will ich diesen Befund durch die Sicht der evolutionären Verhaltensforschung ergänzen. Sie begründet, warum die Bildung, die für ein menschliches Leben taugt, in ihrem Kern weit über die vorgegebenen Bildungspläne hinausgehen muss. Sie begründet, warum das Kind sich bei der Vorbereitung auf seine Zukunft nicht nur auf die Vorgaben der Erwachsenen verlassen kann, sondern auch auf ein „eigen‐sinniges“, selbstorganisiertes Lernen setzten MUSS. Ja, sie beschreibt sogar, dass das Kind nicht beim Lernen am Vorbild stehen kann, sondern sich Lernziele setzen muss, die es nur auf eigenen Pfaden erreichen kann.

Diese Vorgaben ergeben sich aus der evolutionären Beladung unserer Art. Homo sapiens hat im Laufe der Menschheitsgeschichte seine Lernfähigkeit immer weiter eskaliert und sich damit auf eine fast schon halsbrecherische evolutionäre Strategie eingelassen. Anders als die anderen Lebewesen passt er sich der Umwelt nicht nur dadurch an, dass er sich selbst und sein Verhalten verändert ‐ nein, er passt sich dadurch an, dass er die Umwelt verändert. Er schafft Kultur ‐ und landet damit in immer neuen, selbst geschaffenen Welten, auf die er sich immer wieder neu einstellen und in denen er sich immer wieder aufs Neue bewähren muss.

Das Menschenkind hat damit ein Unschärfeproblem: auf welche Welt soll es sich vorbereiten? Auf die Welt seiner Erzieherinnen oder Lehrer? Auf die seiner Eltern?

Letzteres wäre eine erfolgreiche Strategie für die anderen Tiere. Ein Katzenkind tut tatsächlich gut daran, in seiner Entwicklung alle Vorgaben zu erfüllen und das Buch vom Katzenleben in seiner Entwicklung genau zu kopieren, Buchstabe für Buchstabe. Schließlich wird es in seinem Leben dieselben Dinge tun wie seine Eltern ‐ noch in 500 Jahren wird die Katze vor dem Mauseloch sitzen, garantiert, ohne jeden Zweifel.

Das Menschenkind? Kennen wir seine Zukunft? Wissen wir, wie Menschen in 500 Jahren leben werden? Ja, wissen wir denn, wie die Zukunft der Kinder, die wir da „fördern“ wollen, in 20, 25 Jahren aussehen wird? Wir wissen es nicht, wir tun nur so als ob. In Wirklichkeit geht das Menschenkind ins Ungewisse. Denn hinter den Lebensmodellen, die bereits im Angebot sind, liegt ja schon das Neuland, das gerade erst entsteht. Ein kulturelles Neuland, in dem noch nie jemand gewesen ist, nicht die Lehrer, nicht die Eltern. Kann es die Strategien, mit denen man dort erfolgreich ist, bei Mama und Papa abkupfern? Sollte das Kind sich mit einer Kindheit zufrieden geben, in der es

lernt, die Vorgaben der Großen möglichst brav und effizient zu erfüllen? Zumindest sollte es dabei nicht stehen bleiben, denn das Kind muss sich auf eine Welt vorbereiten, die gerade erst entsteht.

Die Karte, die es für dieses Neuland braucht, ist selbst bei den besten Eltern nicht im Angebot. Die Kinder müssen sich diese Karte selbst anfertigen ‐ während sie das Neuland kennen lernen.

Welche Herausforderung: das Menschenkind muss mehr lernen als nur das Buch vom Menschenleben abzuschreiben. Es muss auch lernen, seine eigene Geschichte zu schreiben.

Kindliches Lernen

Wie schaffen die Kinder das? Wer mit Eltern redet, stellt fest, dass sie im Grunde schon verstehen, dass es für eine echte, umfassende Bildung mehr braucht als nur die vorgegebenen Bildungsziele zu erreichen (und dabei möglichst gute Noten einzuheimsen). Sie wissen intuitiv, dass echte Bildungsstandards am Kind abzulesen sind und nicht an seinen Zeugnissen. Sie wissen, dass ihr Kind für eine echte Vorbereitung auf das Leben wache Augen braucht, Neugier, Selbstbewusstsein, innere Stärke.

Die Entwicklungspsychologie beschreibt die fundamentalen Kompetenzen, die ein Kind braucht, damit Bildung gelingt: Das Kind muss nach und nach lernen, mit sich selbst klar zu kommen – also seine Gefühlswelt, seine Impulse und Emotionen in den Griff bekommen.

• Es muss exekutive Kontrolle erlangen.
• Es muss aber auch lernen, mit den anderen Menschen klar zu kommen (es muss seine soziale Kompetenz aufbauen). Als Voraussetzung hierzu muss das Kind eine Theorie des Geistes entwickeln, also lernen, sich in die Gedanken, Gefühle und Werte der anderen hineinzuversetzen und die Welt auch aus deren Perspektive zu sehen, zu begreifen und zu bewerten.
• Und das Kind muss resilient werden – also eine Art Rückgrat ausbilden, das ihm hilft, Widerstände zu überwinden, Krisen zu meistern, sich immer wieder neu zu erfinden.

Das pädagogische Dilemma

Diese Fundamentalkompetenzen haben eines gemeinsam: Sie können dem Kind nicht von Erwachsenen in didaktischer Absicht vermittelt werden. Man kann ein Kind nicht darüber belehren, wie es innerlich stark wird. Auch Mitgefühl kann man einem Kind nicht beibringen. Und soziale Kompetenz lässt sich erst recht nicht anerziehen – hier versagt selbst das pädagogisch wertvollste Programm. Genauso wenig kann man sich Kreativität erarbeiten – ja, man kann sie nicht einmal üben (üben Sie einmal Kreativität mit einem Kind).

Mehr noch, beim Aufbau der Fundamentalkompetenzen stößt selbst die Vorbildpädagogik an ihre Grenzen: Nicht wenige Kinder leben mit innerlich starken Eltern oder Erzieherinnen, finden aber selbst keinen Ansatz, um mit ihren eigenen Ängsten umzugehen – man kann sich, so scheint es, sein Fundament nicht borgen oder von anderen übernehmen.

Und genau hier sind wir wieder beim „eigensinnigen“ Lernen des Kindes. Denn all diese Fähigkeiten sind Erfahrungsschätze. Sie können von niemand anderem als vom Kind selbst gehoben werden ‐ mit eigenen Augen, Händen und Herzen. Das Fundament der kindlichen Entwicklung kann also gar nicht auf geleitetem Lernen beruhen, das Kind braucht sein eigenes Lernen. Es funktioniert, wenn das Kind zwei förderliche Grundbedingungen vorfindet:

• Die erste: stärkende Beziehungen. Kinder können Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein nur ausbilden, wenn sie Schutz und Sicherheit erfahren. Wenn sie also mit Menschen leben, die zu ihnen stehen, die ihre Stimme hören und die sie nicht im Stich lassen, wenn sie in Not sind. Dadurch dass Kinder spüren, dass sie ihren Eltern und Bezugspersonen bedeutsam sind, bildet sich in ihnen das Gefühl von Stimmigkeit und Zugehörigkeit aus ‐ diese „Beziehungs-heimat“ wird auch sichere Bindung genannt. Diese Basis macht die Kinder mutig und neugierig, sie ist damit gleichzeitig ihr Geleitschutz auf dem Weg hinaus in die Welt…
• Und damit sind wir bei der zweiten Zutat: die stärkende, kindgerechte Welterfahrung. Von ihrem ersten Lebenstag an wollen Kinder wirksam sein und sich selbst, die anderen Menschen und die Welt entdecken. Sie wollen das ‐ das ist für sie wichtig ‐ auf ihre Art tun, also entsprechend ihrer Neugier, ihrer Kraft und der jetzt gerade für sie geltenden Entwicklungsagenda. Gerne mit anderen Kindern, mit größeren, und kleineren. Kein Wunder, dass Kinder das Kribbeln und die Auseinandersetzung mit der Welt suchen! Kein Wunder, dass es sie zur Überwindung von Widerständen zieht! Und von jeder selbst gestellten Aufgabe, von jedem Abenteuer kommen sie gestärkt zurück.

Und damit sind wir beim Alltag des Kindes. Denn die stärkende, selbstförderliche, kindgerechte Welterfahrung nach der das Kind strebt, kennen wir alle: sie heißt Spiel. Sie heißt: den Alltag ausgestalten. Sie heißt: bedeutsame Beziehungen pflegen, mit groß und klein. Sie heißt: die Welt verstehen. Das ist die Entwicklungsarbeit des Kindes.

Wie viel Freiheit? Wie viel Vorgaben?

Damit sind wir wieder bei der Eingangsfrage: wie viel Freiheit braucht das kindliche Lernen? Wie viel Struktur? Ich kann darauf keine quantitative Antwort geben. Ich kann nur das beisteuern: das Lernen des Kindes ist ein von Eigensinn durchtränktes Beziehungsgeschehen. Dieses muss dem Kind letzten Endes ermöglichen, sich im Hier und Jetzt zurechtfinden. Es muss ihm gleichzeitig helfen, sich auf eine ungewisse Zukunft vorzubereiten…

Die Bildung des Menschenkindes ist damit eine umfassende. Sie muss dem Kind den Zugriff auf den Bestand des bisher Gelernten ermöglichen ‐ und das schließt das schulisches, strukturiertes Lernen gewiss mit ein. Sie muss dem Kind ermöglichen, die Dinge zu tun, die seinem Wesen, seinen Anlagen und Talenten entsprechen. Sie muss ihm ermöglichen, in einer ungewissen Welt klar zu kommen. Sie muss ihm ermöglichen, das Beste aus seiner Situation zu machen. Nicht zu verzagen, sich immer wieder neu zu erfinden, sich neuen Aufgaben zu stellen, kreative Lösungen zu finden. Kurz: sie muss ihm ermöglichen, im Neuland zu bestehen.

Dieser Spagat wird nur gelingen, wenn das Kind seine Entwicklungsarbeit tun kann. Wenn es sich auf ein solides Fundament der Persönlichkeit verlassen kann. Er wird nur gelingen, wenn die Kinder sich bewähren dürfen in den Dingen, die ihnen selbst bedeutsam sind. Wenn sie den Eigen‐Sinn weiter entwickeln dürfen, den sie später in dem Neuland gut gebrauchen werden können. Dazu brauchen Kinder ihre eigene, freie Zeit. Sie brauchen ihren eigenen, freien Raum. Sie brauchen Gelegenheiten, um ihre eigenen Fragen zu beantworten. Wer immer nur Antworten auf Fragen finden soll, die die anderen stellen, vergisst irgendwann die eigenen Fragen. Das wäre für eine Katze nicht weiter schlimm. Aber für ein Menschenkind wäre das fatal.